Курсовая работа на тему Виды уровни и свойства обучаемости

Тема: «Виды, уровни и свойства обучаемости»

СОДЕРЖАНИЕ


ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧАЕМОСТИ КАК ОБЩЕЙ СПОСОБНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО РЕСУРСА ЛИЧНОСТИ 5
1.1. Понятие обучаемости 5
1.2. Виды и свойства обучаемости 9
1.3. Психологическая структура обучаемости как общей способности образовательного ресурса личности 13
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОБУЧАЕМОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 19
2.1. Описание практической работы, её цели и задачи, обоснование методов, методик и выборки практического исследования 19
2.2. Методическая разработка занятий и обоснованные предложения по развитию диагностированного явления 22
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 30
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 32
ПРИЛОЖЕНИЯ 34
приложения 32


ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена тем, что существует большое количество причин, которые мешают школьникам в необходимой мере усваивать знания. При этом все причины низкой обучаемости будут различного характера.
Психологические исследования показывают, что высокая обучаемость выражается в форме исследовательской, поисковой активности, чувствительности к новому, новизны ситуаций, нахождение нового в обычном. Для выявления одаренности используют различные методы: от простого родительского наблюдения в специально разработанных стандартизированных и тестовых заданий. Родители используют воспитательные стратегии: стратегия прямого воспитательного воздействия, они постоянно предлагают детям какие-то развивающие игры, упражнения. Иногда эта стратегия дает результаты, но очень часто у ребенка возникает внутренняя противодействие. Вторая категория родителей считает, что изучать и развивать их ребенка должны специалисты. Но не нужно полностью перекладывать все заботы на плечи других, а самим находиться в стороне.
Работа над развитием познавательных интересов ребенка, активизирует ее деятельность, повышает производительность труда. Конечно, родители не должны оставлять ребенка наедине со своими проблемами. Родительская помощь должна быть осторожной, взвешенной, она подталкивать ребенка на собственные решения, а не насаждать свои. Главная задача родителей – стремиться, чтобы учебный труд их ребенка приносила ему радость, а не муки и горечь неудач. Ребенок, захваченый делом, которое ему нравится, проявляет настойчивость, силу воли, критическое отношение к общеизвестному. В творчестве ребенок может реализовать все имеющиеся у нее знания, умения и способности. Родителям нужно знать, что хорошо обучаемый ребенок стремится доверительного общения. Она хочет видеть в родителях мудрую взрослого человека, который обогатит представления о мире и о самом себе, поможет преодолеть трудности.
Объективная необходимость теоретического совершенствования и углубления прикладных исследований в выбранном направлении обусловила выбор темы работы, определила предмет, объект, основную цель и задачи исследования.
Цель работы – исследовать виду, уровни и свойства обучаемости.
Для реализации этой цели поставлены следующие задачи:
определить понятие обучаемости;
обосновать виды и свойства обучаемости;
показать психологическую структуру обучаемости как общей способности образовательного ресурса личности;
дать описание практической работы, её цели и задачи, обоснование методов, методик и выборки практического исследования;
выполнить методическую разработку занятий и обоснованные предложения по развитию диагностированного явления.
Предмет исследования – виды, уровни и свойства обучаемости.
Объект исследования – в исследовании принимали участие 46 человек (2 «г» и 2 «в» классы).
При написании работы были использованы теоретические методы исследования: анализ научной литературы; сравнительный анализ; обобщение; и эмпирические методы исследования.
Работа выполнена на основе трудов отечественных авторов таких как Серякова С. Б., Леванова Е. А., Мудрик А. В. и др.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧАЕМОСТИ КАК ОБЩЕЙ СПОСОБНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО РЕСУРСА ЛИЧНОСТИ

1.1. Понятие обучаемости

Успеваемостью обучаемого можно охарактеризовать степень реализации реальных и запланированных итогов учебной деятельности, которая, как правило, выражена в балльной оценке. Но в то же время, успешность обучения можно трактовать как эффективность управления процессом обучения, обеспечивающим высокие результаты при минимальных затратах.
Самой важной характеристикой успеваемости принято считать обуча-емость, т. е. способность индивида к овладению знаниями и способами действий, а также с приобретением опыта и навыков, к переходу на более сложные уровни обученности.
В этом случае обучаемость является характеристикой общих способностей индивида, отражающих активность психических познавательных процессов субъекта и определяющих его способности к усвоению новых знаний. Но необходимо отметить, что обучаемость характеризуется личностными показателями качества и скорости усвоения индивидом знаний и навыков в процессе обучения. Сущность обучаемости составляют следующие аспекты: уровень развития психических познавательных процессов – ощущения, восприятия, представления, памяти, воображения и мышления; уровень развития эмоциональной и мотивационно-волевой сфер; степень дифференцирования учебной деятельности – степень понимания доводимого до обучаемого учебного материала из прямых и косвенных объяснений, а также качество овладения знаниями до степени их активного применения. Однако обучаемость характеризуется не только степенью развития процесса самостоятельного активного познания, но и уровнем познания «рецептивного», т. е. способностью усвоить знания с помощью человека, имеющего более богатый опыт и умения в определенной сфере знаний или профессиональной сфере. Также понятие обучаемости можно рассматривать и как процесс умственного развития в динамике. Исследования показывают, что существует прямая зависимость индивидуальной меры выраженности такой важнейшей общей способности личности, играющей во многом определяющую роль в плане обеспечения эффективности всего образовательного процесса, как обучаемость, от степени развития основных метакогнитивных процессов и качеств личности, а также от уровня их структурной организации [11, стр. 82].
Именно они являются и предпосылкой, и фактором индивидуальной меры сформированности самообучаемости, которая, как известно, тем и отличается от «просто обучаемости», что включает в свой состав не только содержательные и операционные компоненты, но и факторы собственно мотивационного плана, эксплицирующие так сказать меру «личностной заинтересованности» в саморазвитии в целом и в развитии собственного потенциала прежде всего, когнитивного, в особенности (то есть, фактически, самообучаемости как таковой).
В настоящее время одна из наиболее популярных тем на научных мероприятиях, посвященных детству, и на телевизионных ток-шоу – это тема детей с яркими проявлениями способностей, детей одаренных и талантливых. Понятно, что одаренность и способности тесно связаны друг с другом. При этом достаточно часто вне обсуждения остается вопрос соотношения самих феноменов «способности» и «одаренность». Чтобы ответить на во-прос, необходимо хотя бы коротко обратиться к тому, в каком отношении феномен способностей находится по отношению к феномену одаренности.
Отметим, что психические процессы, по мнению Б.М.Теплова, могут превращаться в способность только при освоении и реализации деятельности конкретного вида. Следовательно, в качестве исходной предпосылки для понимания феномена «способность» и условий ее развития Борис Михайлович берет конкретную деятельность.
Аналогичную картину мы видим и при определении одаренности. Так, в «Рабочей концепции одаренности Минобразования РФ» (1998, 2003) под одаренностью понимается: «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми». В то же время, как показывает Б.М. Теплов, сами способности нельзя сводить к психическим процессам (памяти, мышлению и т.д.). Необходимым условием для превращения психических процессов в способности является их развитие в рамках конкретной деятельности.
Общей чертой проблемы способностей и одаренности является многообразие подходов к пониманию того, что такое способности и одаренность как предмет психологического исследования. С одной стороны, сколько видов человеческой деятельности – столько видов общих или специальных (учебных, математических, художественных, технических) способностей мы выделяем, при этом сколько исследователей способностей – столько мнений о том, что следует понимать под ними и как следует их изучать и как развивать. С другой стороны, мы видим такую же ситуацию применительно к проблеме одаренности: сколько видов деятельностей – столько выделяется и видов одаренности (академическая, математическая, художественная, конструкторская и т.д.), при этом сколько исследователей одаренности – столько теоретических подходов и моделей к ее пониманию и к тому, как следует ее изучать и развивать [9, стр. 51].
И здесь целесообразно выделить четыре подхода, которые в равной мере характеризуют как проблему способностей, так и проблему одаренности:
1. Способности представляют собой индивидуально-психологические свойства человека, демонстрирующие актуальный уровень его психического развития в форме конкретной деятельности (учебной, профессиональной и т.д.) и характерные для данного индивида “на всю оставшуюся жизнь”. Такое понимание способности, в практическом плане ставит проблему методов выявления детей.
2. Способности представляют собой индивидуально-психологические свойства человека, демонстрирующие возможность психического развития данного индивида в процессе освоения и реализации конкретной деятельности (учебной, профессиональной и т.д.) и потому имеющие динамичный, развивающийся характер (как прогрессивный, так и регрессивный). Из такого понимания способностей следует,